Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977.,стр. 24-31.

Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям. Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.

Формированию потребности в учении способствуют доброжелательные отношения учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения - это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.

Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является “познавательный рефлекс”, другого - педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй - как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. -- В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98.

Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей, а следовательно и развития личности школьника, является преодоление противоречий, в процессе которых образуется и постепенно осознается детьми действительные мотивы - стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общей активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствующего жизненного опыта, большой волевой направленности такого становления.

«Развитие личности ученика в процессе обучения и воспитания» Подготовила: Алиева Э.М. на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития С-ПбГУ; Директор ЦСПС «ДАНА»

Необходимо помочь учителям и педагогам познакомиться и проработать понятия и предстоящие преобразования в системе личностно-деятельного подхода и приступить к выполнению рекомендаций Республиканской августовской педагогической конференции «Модернизация системы образования – Главный вектор качественного роста человеческого капитала» Идея семинара

Цель семинара Познакомить слушателей с особенностями современной модернизации образования РК Продемонстрировать отличия понятий - образовательная среда; - социокультурная среда; - образовательный стандарт; - образовательная стратегия; - индивидуальное образовательное пространство (ИОП) - индивидуальная образовательная траектория; - индивидуальный образовательный маршрут;

Задачи семинара Провести теоретический анализ психолого- педагогической литературы и определить психологическую сущность выше перечисленных категорий. Провести теоретический анализ психолого- педагогической литературы и определить психологическую сущность выше перечисленных категорий. Определить «мишени» для самопознания учителей, выступающие ключевыми характеристиками психологических новообразований в системе модернизации. Определить «мишени» для самопознания учителей, выступающие ключевыми характеристиками психологических новообразований в системе модернизации. Описать особенности преобразований системы обучения и воспитания школьников личностно- деятельного подхода. Описать особенности преобразований системы обучения и воспитания школьников личностно- деятельного подхода. Установить взаимосвязи между психологическими особенностями подростков и формирование ими самосознания личности. Установить взаимосвязи между психологическими особенностями подростков и формирование ими самосознания личности. Разработать программу курса для специалистов образования, подготавливающего к реализации занятий по развитию личности в образовательной среде. Разработать программу курса для специалистов образования, подготавливающего к реализации занятий по развитию личности в образовательной среде.

Осознание учителями и педагогами системы необходимости в получении полноценных и качественных знаний, доступных форм разъяснения, внедрения и реализации в рамках программы главы государства «Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда» Востребованность слушателей

Главная задача системы образования Создание необходимых условий для формирования, развития и профессионального становления личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей; Реализация прав ребенка на воспитание, образование и всестороннее развитие, на информированность и укрепление здоровья. Особенностью современного подхода в образовании является системное видение процесса воспитания и выделение целостного комплекса необходимых условий и факторов. Как приоритетные ценности выделяются индивидуальное самоопределение, саморазвитие и успешная самореализация.

Возникновение новой системы требований общества к развитию личности; Недостаточная состоятельность идеологических ориентиров, позволяющие обозначить цели и приоритетные направления воспитания; Переоценка роли образования и недооценка роли воспитания в становлении новых поколений; Ослабление роли воспитательной роли социального института семьи; Недостаточное научно-методическое обеспечение новой парадигмы воспитания; Недостаточное владение педагогами современными воспитательными технологиями; Утрата системы профессиональной ориентации; Ограниченность сети детских объединений по интересам и недостаточная эффективная их деятельность; Проблемы воспитательного воздействия

Требования модернизации образования Современный заказ государства ориентирован на формирование человеческого капитала молодого человека, формирование компетентно и конкурентно способной личности. Переход от традиционной установки формирования на «знания, умения, навыки» к развитию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества, т.е. на субъект-субъектные формы отношения; Актуализация внутренних резервов школьников: приобретение качественного опыта индивидуальных познавательных процессов, развитие логического мышления, закрепление форм поведения, направленных на достижение поставленных целей, проявление самоконтроля и эффективной самореализации.

Образование как источник развития личности Проблема формирования личности в новых экономических условиях остается самой насущной и актуальной. Доминирующим подходом в образовательной среде современной психологии выступает деятельностный подход. Развитие учащегося как личности и субъекта деятельности рассматривается в качестве системо образующего компонента: Развитие интеллекта; Развитие эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам; Развитие позитивного отношения к миру; Развитие мотивации саморазвития, самоактуализации и совершенствования;

Соотношение систем: Образование и Личность Раньше образование определяло динамику становления развития личности ребенка, то теперь особенности развития личности, обуславливают специфику ее образования. На смену образовательным стандартам приходит понятие индивидуального образовательного пространства. Личностно-ориентированное обучение становится потребностью.

Образовательная среда - Одно из самых обширных понятий, описывающих совокупность образовательных условий, в которых происходит развитие личности. Совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, т.е. является его целостностью, специально организованных психолого-педагогических условий развития личности. В основе формирования и создания типа ОС лежат смысловые доминанты восприятия мира. И творческое развитие индивида может одновременно осуществляться в нескольких образовательных средах – школы, культурные кружки, интернет и информационной сети.

Образовательное пространство Обеспечение трансляции опыта от поколения к поколению Необходимое соотвествующее информационное обеспечение Соответствующая инфраструктура Социальные условия Чем «уже» образовательная среда, тем скуднее представления ребенка о окружающем мире, беднее опыт, ценностная палитра и поведенческое поведение однообразно и однолико.

Образовательный стандарт Нормативный документ, отражающий содержательный аспект образования, который государство гарантирует своим гражданам. Отражение социального заказа и согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством. Совокупность трех систем требований: - к структуре образовательных программ, - к результатам усвоения и - условиям реализации.

Индивидуальная образовательная траектория Программа образовательной деятельности старшеклассника, разработанная вместе с педагогом и Имеет несколько направлений реализации: - содержательный (вариативные учебные планы), - деятельностный (специальные педагогические технологии),п -процессуальный (организационный аспект)

Индивидуальный образовательный маршрут Субъективно-уровневый учебный план, составленный с учетом сформированности познавательной базы, образовательных потребностей, способностей, особенностей и склонностей ученика, с выполнением необходимого минимума требований учебной программы. Образовательные предпочтения ученика, способствующие формированию ИОП и реализации познавательной активности личности в процессе самоопределения и саморазвития.

Индивидуальное образовательное пространство Сфера активности ребенка, имеющая свою протяженность (границы) и плотность (множество), в котором он получает комфортные условия своего индивидуального развития, закрепляет знания и приобретает уверенность в надежности со стороны взрослых, и готовность получения знаний независимо от оценочности. Окружающая действительность (сверстники, учителя, семья, кружки, секции, творческие школы, консультации, познавательные увлечения, интересы и занятия) способствующие обучению (формированию новых компетенций), воспитанию (привитию норм, ценностей и гражданских обязательств) и развитию индивидуальных особенностей ребенка. Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной самореализации, полноте максимально успешно развить свои способности, использование социальных условий для раскрытия одаренности и привнесения пользы близким и обществу.

Основное и необходимое условие гуманистической парадигмы в психологии Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной самореализации, полноте максимально успешно развить свои способности, использование социальных условий для раскрытия одаренности и привнесения пользы близким и обществу.

Cодержание тренинга по формированию ИОП и самопознания подростков Цель тренинга Обеспечить подростков необходимым методическим инструментарием, способствующим ознакомлению, восприятию и рефлексированию субъективного осмысления подростками новых и возможно неожиданных знаний о себе. И помочь младшим подросткам найти ответы на вопросы, актуально востребованных в сознании детей о личностной и социальной позиции. Первое занятие: «Знакомство». Занятие второе: « О представлении и внимании». Занятие третье: «О мышлении». Занятие четвертое: « Речь и восприятие». Занятие пятое: « Эмоции». Занятие шестое: « Различные чувства». Занятие седьмое: понятие «Мотивационно –волевая сфера». Занятие восьмое: « Саморегуляция». Занятие девятое: «Способность к позитивному осознанию к действию». Занятие десятое: « Цели. Временная перспектива».

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО сфера активности ребенка, имеющая свою протяженность (границы) и плотность (множество), в котором он получает комфортные условия своего индивидуального развития, получения и закрепления знаний, и уверенности, в надежности, комфортности со стороны взрослых людей и готовности их передачи знаний независимо от оценочности и вычленения ее из общения в этом пространстве окружающая действительность, (сверстники, учителя, семья, кружки, секции, творческие школы, всевозможные формы консультаций, познавательные увлечения, интересы, занятия и т.д.), способствующая обучению (формированию новых компетенций), воспитанию (привитию норм, ценностей, моральный и гражданских обязательств и др.) и развитию индивидуальных особенностей ребенка

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Модуль - 1. Образование и развитие личности Тема 1. Образовательные категории в системе обучения и воспитания Тема 2. Программы индивидуальной организации обучения. Тема 3. История исследования развития. Формы и цели развития личности. Понятия факторов психического развития. Принципы развития. Тема 4. Теории психического развития ребенка. Механизмы психического развития ребенка.

Тема 1. Изучение особенностей личности подростка в когнитивной и эмоциональной сферах. Тема 2. Изучение особенностей ценностной и мотивационно-волевой сферы личности подростков. Определение когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента структуры Я-концепции. Тема 3. Практический инструмент оказания помощи подросткам в развитии самопознания. Правила проведения тренинга. Тема 4. Интерактивные методы работы с подростками. ТРКМ, Конструктор задач. Тема 5. Продолжение обучения интерактивным методам обучения. Веб квест, кейс, дебаты. Модуль 2. Психологические особенности подростка. Интерактивные модели взаимодействия в процессе самопознания

Тема 1. Принципиальные позиции педагога, для работы с подростками. Тема 2. Формирование целей проведения занятий с подростками по самопознанию. Тема 3. Апробирование методического инструментария в работе по самопознанию. Тема 4. Апробирование методического инструментария ценностной и мотивационно-волевой сферы в работе по самопознанию. Тема 5. Составление портрета собственной личности Модуль 3. «Практическое применение методик, способствующих расширению самопознания личности».

Роль обучения в развитии личности

Развитие личности и становление ее свойств -- процесс закономерный и причинно обусловленный. Закономерностей много, но все можно свести в три взаимосвязанные группы: возрастные, социально-психологические и деятельностные.

Возрастные закономерности проявляются в последовательной смене периодов, на которые делится жизненный путь человека: детство, отрочество, юность, зрелый возраст, пожилой возраст, старость.

Группа социально-психологических закономерностей прижизненного развития человека связывает его причинно с влиянием внешних условий. Эти условия многочисленны и разнообразны. Это состояние общества, деятельность всех ветвей власти, органов управления и образования, снабжения и средств массовой информации, общественных организаций и культуры, уровня жизни и состояния преступности и др. Сильно социально-психологическое влияние родителей (особенно в детские годы; в том числе и допускаемых ими ошибок в подготовке детей к взрослой жизни), групп сверстников, школьных коллективов, психологических обстоятельств проведения досуга и т.п.

Деятельностные закономерности психологического развития человека -- это закономерности изменения внутренних условий под влиянием собственной активности. Активность -- универсальный закон развития любого живого организма и его свойств.

Что активно, то и развивается. Чтобы развить память, надо систематически упражняться в запоминании все усложняющегося материала; чтобы развить смелость, надо многократно попадать в условия, вызывающие тревогу, опасения, волнения, страх и пр., но вынуждающие преодолевать их; чтобы развить целеустремленность и упорство, необходимо добиваться получения требуемого результата, не отступать при встрече с трудностями, упорно преодолевать их, не отчаиваться при неудачах, заставлять себя находить новые пути и средства; чтобы стать умным, есть только один путь -- решать задачи, от которых трещит голова, и т.д. Другого пути нет, так как на нем действует механизм интериоризации, психологического присвоения человеком любого человеческого достоинства, превращения его в достояние своей личности.

Основное отличие деятельностных закономерностей от возрастных и социально-психологических -- в том, что человек находится почти целиком во власти самого себя. И если он не полностью и неправильно воспользовался этими возможностями, он сам обокрал себя психологически, духовно.

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

Воздействие образования на разностороннее развитие личности

Воспитание культуры здорового образа жизни

Воспитание -- процесс необычайно сложный, многосторонний и вместе с тем комплексный. Другими словами, многочисленные стороны воспитания должны формироваться одновременно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. В обучении можно...

Воспитание личности в творческом коллективе

Детский коллектив -- основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации...

Игра в учебной деятельности младших школьников

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу...

Игра как средство развития личности дошкольника

Игра -- ведущий вид деятельности ребёнка. С. Л. Рубинштейн отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. По мнению Д. Б. Эльконина...

Нравственное воспитание в учебном заведении

Организация самоуправления учащихся

Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворить индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего на защиту их гражданских прав и интересов. Участие в решении насущных проблем школы...

Роль коллектива в формировании личности как ведущая идея гуманистической педагогики

Одним из основных принципов реализации теории коллектива в педагогике является принцип формирования личности в коллективе. Данный принцип был разработан основоположниками советской педагогики Н.К. Крупской и А.В. Луначарским...

Роль родного языка в развитии личности ребенка

Развитием называют процесс изменений, представляющих собой переходы от простого ко все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям. Гальперин П...

Система работы по развитию восприятия звуков природы дошкольниками

Всестороннее развитие и воспитание детей осуществляется разными средствами. Одно из них - ознакомление с природой. Природа - неиссякаемый источник духовного обогащения. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой интерес...

Совершенствование структуры и содержания домашнего задания как формы организации самостоятельной работы учащихся

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы...

Социально-психологический портрет педагога дошкольного учреждения

Известный советский педагог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан...

Театральная (театрализованная) деятельность как средство профилактики и коррекции агрессии в поведении детей школьного возраста

И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы: А. Социализированная Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность...

Управление качеством вариативной системы дошкольного образования

Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях...

Формирование личности в коллективе

Детский коллек-тив -- основная база накопления детьми позитивного социаль-ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус-ловиях, через средства массовой информации...

Цель: обосновать процесс обучения как средство формирования личности в целостном педагогическом процессе.

Задачи:

а) Охарактеризовать сущность обучения как составляющего целостного педагогического процесса и понятий «дидактика», «процесс обучения», «функция обучения», «комлоненты обучения», «движущие силы процессаобучения», «закономерности обучения», «принципы обучения».

б)Раскрыть цели, задачи, функции обучения в структуре целостного педагогического процесса.

в)Обосновать дидактику как теорию обучения и образования.План

Сущность, цели, задачи, функции, закономерности, движущие силы и принципы обучения.

Методологические основы обучения.

Психологические основы обучения.

Дидактика как теория обучения и образования.

Модель процесса обучения.

Основные понятия: дидактика, процесс обучения, функции обучения, компоненты обучения, закономерности и принципы обучения, познавательная деятельность.

Межнредметные связи: философия науки, философия образования, психология обучения, история педагогики.

Сущность, цели, задачи, функции, закономерности, движущие силы и принципы обучения. Процесс обучения - это целенаправленное,последовательное, изменяющееся взаимодействие учителя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития школьника.

Обучение - это целенаправленный процесс формирования и развития личности учащихся через усвоения знаний, умений и навыков с учетом требований современной жизни и деятельности. Обучение как общественное явление есть целенаправленная, организованная старшими систематическая передача социального опыта и усвоение его подрастающим поколением, обретение опыта общественных отношений, результатов развития общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Обучение обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе. Главными механизмами освоения содержания в процессе обучения являются целенаправленно организованная в специальных формах взаимодействия совместная деятельность детей и взрослых, их содержательное познавательное общение.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер. Важнейшими показателями развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

Образовательная - чтобы все обучающиеся овладели способами познавательной деятельности и через нее основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развивали свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели задатки трудовых и профессиональных навыков;

Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоко­нравственной, гармонически развитой личностью с научным мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Таким образом, цель обучения - мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимо­связанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика по усвоению различных сторон общественно-исторического опыта человечества: знания и умения, науки, морали, труда, литературы, искусства, общейи физической культуры. Общая цель выдвигается обществом в соответствии с развитием уровня науки, техники, а также производительных сил и производственных отношений.

Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения или, как его еще называют, дидактический процесс - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения какцелостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. С понятием обучения как деятельности тесно связано понятие функции, что означает круг деятельности, назначение. Функции обученияхарактеризуют сущность процесса обучения (теоретические основы процесса обучения, (табл. 1.).

Социальная, педагогическая, психологическая сущности обучения наиболее ярко проявляются в его функциях. Среди них на первом месте наиболее существенная - формирование у учащихся знаний, навыков и умении опыта творческой деятельности(образовательная функция). Второй функцией обучения является формирование мировоззрения учащихся(воспитательная функция). Оно формируется у детей и взрослыхобъективно, постепенно, по мере обобщения знаний, позволяющих судить об окружающем мире. В неразрывной связи с предыдущими функциями находится функция развития личности и самостоятельного мышления(развивающая функция). Развитие человека есть количественный рост его физических, физиологических и психических характеристик, среди которых выделяются прежде всего интеллектуальные. Большое значение имеет ипрофориен-тационная функция обучения.

Функция подготовки к непрерывному образованию ориентирует человека на активное участие в производстве и общественных отношениях, готовит к практической деятельности, нацеливает на постоянное совершенствование своей политехнической, профессиональной, общеобразовательной в целом подготовки.Функция креативности нацеливает личность на непрерывное развитие ее всесторонних качеств.

По своей сущности процесс обучения - это закономерно развивающийся процесс, в котором специфически проявляются законы и закономерности разного порядка и уровня. Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и

Таблица. 1. Научные основы процесса обучения (по Н.Д.Хмель)

^^. Этапы Уровни\-		Фактический	Творческий	Применения знаний
Частно-методи­ческий уровень (обучение с учетом содержания предмета)
Общеметоди­ческий уровень (общие вопро­сы обучения). Методы и фор­мы работы соответственно дидактическим задачам
Дидактические задачи, которые решает учитель Дидактика (Как учит учи­тель? Что дол­жен сделать учитель?)	Ввод в знания	Учет текущий Работа с но­вым материа­лом Инструктаж к следующему заданию	Учет теку­щий Работа с теорети­ческим мате­риалом Инструктаж к следую­щему заданию	СРС (самос­тоятельная работа сту­дентов) Учет теку­щий. Закреп­ление изучен ного. Инст­руктаж к сле­дующему заданию	Учет итоговый Инструк­таж к следую­щему заданию
Психология учения (Как учится ученик?). Теория поэтап­ного формиро­вания умствен­ных действий	Этап общей ориентировки (постановка целей и круга вопросов для изу­чения)	Этап материа­льного или "материали­зованного" действия (накопления фактического материала)	Этап громкой речи Анализ фактов, обоб­щение, форму­лировка выводов |	Этап "речи про себя" Проверить понимание задания и организовать деятельность по примене­нию изучен­ного	Этап соб­ственно умствен­ных дейст­вий, са­мостоя­тельная, творче­ская, активная деятель­ность учащегося
Методология (Теория позна­ния) Мир познаем	созерцание"		Абстрактное мышление		Практика

повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные особенности сущности феномена являются законами. К закономерностям самого процесса обучения (учебного времени педагоги­ческого процесса) относятся:

соответствие воздействий обучающего устремлениям обучаемых к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности, предполагает активное стремление учителядать детям те знания, которые их более всего интересуют и которые им могут больше всего пригодиться в практической жизни;

соответствие воздействий обучающего индивидуальной и коллек­тивной деятельности обучаемых. Эта закономерность ориентирует учителя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены дети в процессе обучения, требует и одновременно развивает определенные их качества;

соответствие воздействий обучающего познавательным, интеллек­туальным и другим возможностям обучаемых. Эта закономерность требует от преподавателя учитывать качественный контингент обучающихся, ихиндивидуальные и социально-психологические особенности, познавательные возможности, интересы и характер деятельности в учебное и внеучебное время, обеспечивать соответствие учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям детей, их индивидуальной и коллективной деятельности;

соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможностям технических средств обучения. ТСО должны использоваться в строгом соответствии с целями и задачами конкретных занятий, продуманно;

моделирование (воссоздание) деятельности обучаемого и обучаемых применительно к требованиям современных условий жизни и деятельности. Поэтому вся их учеба должна насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной их заинтересованности и дополняться трудовой деятельностью, в ходе которой они мопга бы применить полученные знания, умения и навыки на практике.

Следовательно, закономерность процесса обучения - объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Общие закономерности:

процесс обучения обусловлен потребностью общества;

он связан с процессами образования, воспитания и развития;

процесс обучения зависит от реальных учебных возможностей обучающегося и от внешних условий;

процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны;

методы и средства обучения и стимулирования учения, организация контроля и самоконтроля учебной деятельности зависят от задач и содержания образования;

формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения;

взаимосвязь всех закономерностей и компонентов учебного процесса при соответствующих условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения.

Закономерности, присущие всякому обучению, неизбежно проявляющиеся, как только оно возникает в какой-либо форме:

учебный процесс протекает только при соответствии (не тождественно^ целей обучающего и обучающегося, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала;

целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

между целью обучения, его содержанием и методами существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание, методы, последние обусловливают достижение цели.

Закономерности проявляются в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающегося, от применяемых средств, от содержания учебного материала и методов обучения, которыми они оперируют. Их проявление зависит от преподавателя, от того, осознает ли он всю полноту цели обучения и применяет ли средства и методы, которые отвечают цели.

Движущие силы процесса обучения - это противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, становление и развитие которых определяет динамику, диалектику обучения и учения, характер овладения знаниями и умениями обучающихся, а также темпы развития ученика. Управление созданием противоречий осуществляется через отбор содержания учебного материала, выбор и использование методов, форм и способов обучения и учения.

Противоречия общего порядка возникают:

между объемом общественно-исторических знаний и объемом, усваиваемым учеником;

общественно-историческим познанием и индивидуальной позна­вательной деятельностью ученика;

между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей.

Противоречия частного порядка возникают:

между прежним уровнем знаний и новыми, которые снимают, "перекрывают" прежние знания;

между знаниями и умениями их использовать;

между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению;

Между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов (рис. 1).

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образновыражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Да­нилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений.

Движущие силы педагогического процесса М.А. Данилов связывает с противоречиями развития личности. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественного характера и реальными возможностями обучаемых по их реализации. Значит, движущей силой обучения каждого индивида является противоречие между требованиями, предъявляемыми к нему, с одной стороны, и наличными у него средствами и мотивами с другой. Без соответствующей мотивации сам акт обучения не может состояться. Мотивация учащихся выступает поэтому важнейшим компонентом противоречия, составляющего движущую силу обучения индивида и коллектива.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешениепротиворечия - явно осознаваемая ими необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна иподготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

Принципы обучения вытекают из закономерностей процесса обучения, они являются обобщенным отражением многолетней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения в условиях современной школы. Принцип - это исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в своей практической деятельности и поведении.Значит, принцип отличается от закономерности тем, что он зависит от личности: она принимает или отвергает его. Закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать ее при организации деятельности.

между сознанием и поведением, сознанием и чувствами

между долгом и поведением

между притязаниями и возможностями

между тягой к взрослым и стремлением к самостоятельности

между старыми возможностями и новыми потребностями

между привычными нормами поведения и новыми требованиями, обусловленными современной социокультурной ситуацией

между новыми задачами познания н усвоенными ранее способами мышления и др.

несоответствие целей и содержания деятельности

несоответствие конкретных задач и средств нх достижения

несоответствие содержания деятельности и форм организации и др.

между задачами, выдвигаемыми педагогом, и реальным стремлением учащегося к их осуществлению

между отбором содержания образовании и личным опытом учащихся

между избранными педагогическими средствами, формами, методами педагогического взаимодействия и принятием их учащимися

между оценкой и самооценкой учащихся

между сутью педагогического процесса в семье и в образовательных учреждениях и др.

Рис. 1. Движущие силы процесса обучения (по Б.Б.Айсмонтасу)

Принципы обучения - это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Поскольку при структурировании процесса обучения необходимо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из них несколько подробнее.

1)Принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагает осознание обучаемыми ответственности за цели и задачи занятия, его практическое значение; стимулирует познавательную активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, ТСО и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обучения; способствует проявлению инициативы, творчества в процессе изучения учебного материала и применения его на практике.

2)Принцип наглядности обучения ориентирует на то, что наглядность должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженноесодержание, быть понятной и доступной, отвечать требованиям педагогической психологии, применяться творчески и методически правильно.

Принцип систематичности, последовательности и комп­лексности требует давать стройную систему знаний учебной дисциплины, связывать новые знания с ранее изученными, обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения, осуществлять четкое планирование учебных занятий; соблюдать строгую логическую связь и расположение учебного материала.

Принцип обучения на высоком уровне трудностей ориентирует на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала постепенно, переходя от простого к сложному, опираясьна исходный уровень подготовленности обучаемых; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности.

Принцип прочности овладения знаниями, умениями инавыками требует разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности, выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала и прежде всего его основных положений, систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала, ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала.

Принцип группового и индивидуального подхода в обучении предполагает обучение детей согласованным слаженным совместным действиям, формирование в группе обучения положительного психологи­ческого климата.

Методологические основы обучения. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, выбор форм и методов обучения,

вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм. Онипринижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономер­ностей.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная Д. Брунером (США). В соответствии с концепцией Д. Брунера учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующиенапряжения всех познавательных сил и исключительно влияющие на развитие продуктивного мышления. Характерной особенностью творческого обучения, по мнению Д. Брунера, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующихобобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практи­ческой педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

Методологическую основу ее составляют объективные закономер­ности философии познания (гносеологии).

В современной дидактической системе, построенной на основе магериалистическои диалектики, сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятель­ностью, активностью школьников.

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научныепредставления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки,теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. Несмотря на довольно

существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.

Таким образом, методологические основы учебного процесса в общеобразовательной школе включают в себя следующие методологические положения: диалектический метод как всеобщий метод познания; исторический подход к анализу явлений объективной действительности; теория познания, рассматривающая процесс в движении, в развитии, противоречии; диалектическое мышление; абстрактное и конкретное; объективное и субъективное; единство теории и практики; определенное и неопределенное; ограничение и относительность; значение противоречия; историческое и логическое в теории обучения; сущность и явления; содержание и форма; соотношение цели и средств; возможность и действительность; качественные и количественные соотношения в теории обучения; методологическиепринципы (принципы познаваемости; объективности, единства теории практики; детерминизма; историзма и диалектического развития).

Исходя из этих положений необходимо руководствоваться соответствую­щими инвариантными подходами (рис. 2).

Психологические основы обучения. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из ключевых проблем педагогики. Начиная с трудов Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, вкачестве которых развивались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский. В своемфундаментальном труде «Человек как предмет воспитания», излагая основные особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды, он отмечает, что обучение и воспитание являются могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении обучения и развития и в более позднее время. К его рассмотрению обращался видный представитель психологической науки Л.С. Выготский, который предложил следующие подходы к решению проблемы о соотношении обучения и развития:

обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса;

обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

обучение и развитие - два тождественных процесса;

обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше.

По-разному подходили различные исследователи к решению проблемы соотношения обучения и воспитания детей:

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что решающее значение следует придавать изменению содержания обучения;

Личностный

Предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и глэнного критерия успешного обучении не только знании, умения и навыки, но rt развитие творческих способностей

Деятел ыюс гный

Предполагает направленное гь всех яедмта"ИЧййМм мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности ушцегеся, ибо только через собствешгую леятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенству ei личностные качества я т.д.

О птимиза ни он н ый

Достижение максимально возмогш ffcix для конкретньлс условий результатов на базе экономных затрат времени и сил

Целостный

Связан с единым комплексным планированием и осуществлением основных направлений учебной и ънеучебной деятельности учашнхея

Творческий

Требует постоянной диагностики, hccj i с:до в э к и й, Д ости т ну го го учащимися уровня обучеиности и воспитан!i.icTii, совместного поиска с учащимися наиболее эффективны* методов и форм деятельности, творческого сотрудничества, неустанного педаго! ического jKdiepH ме I n ирона и ия

Коллекти в истек и ii

Означает нацеленность педагогическое) процесса на формирование общественно ценных отношений в коллектива, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятель нести и общения, формируют внутренние отношения человека к общественным ценностям, к людям, к делу, ь самому себе

Рис. 2. Инвариантные подходы к организации процесса обучения

И.А. Менчинская, Д.И.Богоявленская, Е.И. Кабанова-Миллер доказывали, что эффективность усвоения знаний, умений и навыков повышается с помощью изменения или совершенствования способов умственной деятельности;

Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская придавали значение изучению повышения действенности различных методов обучения;

Л.В. Занков пришел к выводу о том, что развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством совершенствования самого процесса обучения;

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина исследовали влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие детей;

Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин доказывали, что развивающий эффект обучения повышается при повышении роли проблемного обучения в содержании педагогической деятельности.

По мере обогащения психологической и педагогической теорией уточнялись представления о каждом из этих понятий. Обшеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;

обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Обучение и воспитание являются глубоко национальными по своему содержанию, отражают многогранные традиции, национальную психологию. Обучается и воспитывается не абстрактный человек, а всегда представительтой или иной нации с присущими ему этнопсихологическими особенностями, к которым обычно относят особенности национального сознания и самосознания, своеобразие национального мышления, чувств и воли, специфики проявления национального характера в общении и взаимоотношениях с другими людьми. Национально-психологическиеособенности непосредственно опосредуют содержание обучения и воспитания, поэтому они должны осуществляться с учетом соблюдения определенных принципов. Во-первых, принципа этноспецифического детерминизма педагогических воздействий. Во-вторых, принципа единства национальногосознания и национально своеобразной педагогической деятельности. В-третьих, нельзя игнорировать принцип педагогического воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом. В-четвертых, принципа развития национальных адаптационных возможностей к педагогическим воздействиям (рис. 3).

Процесс обучения базируется на психологических концепциях, которые часто называются также дидактическими системами. Дидактическая системасоставляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Из соответствующихдидактических концепций следует выделить три: традиционную, педоцентрист-скую и современную систему дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играют преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, какЯ.А. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежат система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в началеXXвека. Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государствуи готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей

Обучение

Воспитание

Образование, развитие и формирование личности происходит в познава­тельной деятельности

Образование, развитие н формирование личности происходит а различных видах деятельности

Педагогическое влияние выступает в более «чистом» виде, чем в воспитании

Совпадение многообразных влияний

Протекает сравнительно гладко: к имеющемуся уров­ню знаний присовокуп­ляются новые

Протекает часто с проти­водействием, борьбой: новое часто встречает отпор уже сложившегося

Результат четко определен

Результат вариативен, зависит от внугреннего состояния учащихся, которое часто трудно улавливается

Образование ориентировано на будущее

Воспитанность необходима и в настоящем и в будущем

Результат выясняется сравнительно просто

Результат выясняется намного сложнее

Процесс познания протее-кает значительно быстрее, чем процесс воспитания

Воспитание - длительный процесс

Успехи достигаются быстрее и проще

Успех достигается огромным трудом, требует больших усилия, подготовленности, более высоких личностных качеств педагога

Рис. 3. Соотношение обучения и воспитания.

социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие-реакция», в соответствии с которой воспитание и обучение рассматриваются как череда внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, уходом за животными и т.д.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидакти­ческое отношение является предметом дидактики. В современной теории развивающего обучения можно выделить концепции, ориентированные на психическое развитие (Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Миллер), и концепции, учитывающие личностное развитие (Г А. Цукерман, В. В. Давы­дов, Д. Б. Эльконин, С. А. Смирнов).

Основу системы обучения, по концепции Л.В.Занкова, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Рассматривая продуктивное мышление как основу обучаемости, З.И. Калмыкова отмечает, что внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Основными показателями такого мышления являются:

оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторыми требованиями;

Способность найти новые, непривычные функции объекта или его части. По утверждению З.И. Калмыковой, развивающее обучение может быть

осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы:

а)проблемность обучения;

б)индивидуализация и дифференциация обучения;

в)гармоничное развитие различных компонентов мышления (конк­ ретного и абстрактно-теоретического);

г)формирование приемов умственной деятельности;

д) специальная организация мнемонической деятельности (запоминания).

Концепция В.Н. Кабановой-Миллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Вкачестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Миллер выступают следующие:

Все звенья обучения должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности.

В каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся.

Формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Таким образом, приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном, мышления) учащихся в целях общего психического развития (JT.B. Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Миллер).

Широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося.

Согласно концепции Г.А. Цукерман, одной из важнейших задач в обучении является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учебный процесс строится на основе сотрудничества учителей с детьми. В учебном сотрудничестве она выделяет три ведущие характеристики:

несимметричность взаимодействия (ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний, а учитель стимулирует и рационализирует поиск ребенка);

познавательная инициатива ребенка;

обращение с конкретным запросом нового знания.

По концепции В.В. Давыдова- Д.Б. Эльконина, в основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Концепция личностно-развивающегообучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества обучаемых.

В концепции С.А. Смирнова, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматри­вается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Согласно данной концепции, в деятельности учителя выделяются три направления:

Организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом.

Широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности.

Включение учащихся в творческую деятельность.

Особое внимание исследователи уделяют развитию психических функций в обучении (восприятия, рационального запоминания, мышления и формирования понятий, теоретического обобщения и интеллектуальной инициативы).

Дидактика как теория обучения и образования. Дидактика (от греч.didaktikos- поучающий иdidasko- изучающий) - составная частьпедагогики, раскрывающая задачи и содержание обучения детей и взрослых, описывающая процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризующая принципы, методы и формы организации обучения, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Процесс обучения детерминируется социально-экономическими и политическими условиямиразвития общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности обучаемых.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции:

теоретическую (диагностическую и прогностическую);

практическую (нормативную, инструментальную).

Перед дидактикой встают все новые и новые проблемы, разрешение которых требует прежде всего максимально эффективного использования достижений других наук, с которыми она устанавливает и поддерживает тесные связи (философия, социология, политология, культурология, этнология,педагогическая психология, физиология человека, конкретные методики и т.д.).

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой - создают предмет данной науки. В понятиях,которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человечеством знания. Дидактика пользуется понятиями философскими, общенаучными и части онаучными:

философские категории: «сущность и явления», «связь», «общее и единичное», «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и т.д.;

общие понятия педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагоги­ческая деятельность», «педагогическая действительность» и т.д.;

специфические понятия дидактики: «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», ((метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и т.д.;

понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система» и др.).;

общенаучные понятия: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «форматизация» и др.) (рис. 4).

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые этослово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 годув Амстердаме свой фундаментальный труд «Великая дидактика». Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Ф. Гербарт (1776-1841),И. Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег(1790-1866), К. Д. Ушинский (1824-1871), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1816-1890), В. Лай (1862-1926) и др. В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое чначение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.

К числу важнейших дидактических теорий и концепций можно отнести: концепцию развития познавательного интереса (ПИ. Щукина и др.), концепцию развивающего обучения (Л.В. Занков и др.), теорию проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер,A.M. Матюшкин и др.), теорию поэтапного формирования з"мственпых действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию содержания образования (Л.Я. Лернер, В.В. Краевский,B.C. Леднев и др.),теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов и др.), теорию оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский), теорию активизации познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова и др.), теорию методов обучения (М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский), теорию современного урока (М.А. Дани­лов, В.А. Онищук, М.И. Махмутов и др.), теорию организации самостоятельной работы (О.А. Нильсон и др.), теорию учебного предмета (Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев и др.), теорию учебника (Д.Д, Зуев, В.П. Беспалько и др.), теорию целостного педагогического процесса (Н.Д. Хмель и др.), теорию коллективного способа обучения (В. Дьяченко) и т.д.

Модель структуры учебного процесса. Так схематически можнопредставить процесс обучения как целостную систему. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают: цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащегося (учение) и

Философские

Общенаучные

Частнонаучные

Специфически дидактические категории

Общее и единичное

Педагогические способности

Сущность и явление

Структура

Педагогическое сознание

Учебная деятельность

1 Тротиворечие

Педагогическая деятельность

Преподавание

Педагогическое общение

Учебный процесс

Причина и

следствие

Социализация

Деятельность

Образование

Личность

Воспитание Метод обучения

Социальный опыт

Формы обучения

результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства обучения. Они включают; содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения. Связь и взаимообус­ловленность средств обучения как переменных компонентов с постояннымисмыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов являются преподавание и учение (рис. 5).

Деятельность < преподавателя

Цель обучения

материала

Методы обучения

Средства обучения

Организационные

обучения

Деятельность учения

Результат

Рис. 5. Модель структуры учебного процесса (но Б.Б, Айсмонтасу)

Вопросы для самоконтроля

Что такое принцип обучения?

Что представляет собой процесс обучения?

Что называется дидактикой?

Что выражает понятие «закономерность»?

Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

Как связаны между собой процессы познания и обучения?

В каком отношении находятся закономерности и принципы обучения?

Какова взаимосвязь обучения и развития?

9) Какова взаимосвязь сущности и принципов обучения? 10). Раскройте смысл основных функций обучения.

Феномен образования может быть охарактеризован с различных сторон:

Образование как общественно - историческое явление. Тогда под образованием понимается процесс и результат овладения человеком системой знаний, умений и навыков, развития его ума и чувств, формирование мировоззрения и познавательных процессов. (Пидкасистый Педагогика).

В данном случае речь ведется об образовании в широком смысле этого слова. Такое образование осуществляется человеком в разных социальных институтах: в семье, коллективе, в образовательном учреждении и т.д.

Образование как педагогический процесс , т.е. специально организованный и целенаправленный процесс, осуществляемый в образовательном учреждении.

Тогда под образованием понимается процесс взаимодействия учителя и ученика, направленный на решение задач образования личности, путем ее обучения и воспитания. Именно такой подход к пониманию образования как объединения процессов воспитания и обучения представлен в современной педагогике, в теориях образования и законодательных документах.

Функции развитии образования

Для личности это развитие свободного, ответственного, нравственного, культурного, физически и психически развитого здорового человека, способного к жизнедеятельности в современном демократическом и гуманно ориентированном обществе, обладающего уровнем образованности, соответствующим индивидуальному потенуциалу и обеспещивающий возможность на основе выбора реализацию индивидуально выбранного маршрута образования. Такая цель соответствует современным образователным возможностям человека, обеспечивает его социальную адаптацию, вхождение в контекст культуры, готовность к творчески преобразующей деятельности и возможности самореализации и самосовершенствования.

Этапы развития образования

Образование как социальный институт и как общественно государственная система в своем развитии имела схожие тенденции с развитием общества и государства в целом. Поскольку изменения, происходящие в общественно-политической системе проецируют преобразования в системе образования, то и соответственно можно определить 4 основных этапа ее развития.

• 1. Мифологический, характерен для древних сообществ. Освоение и формирование знаний о мире происходит в форме мифов, сказок, эпосов, былин и т.д. Образование носило общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной, социальной жизни. Дети совместно с взрослыми добывали пищу, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и т.д. Все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям. Передача мифологической культуры новым поколениям осуществлялась посредством ритуальных, культовых, обрядовых действиях.
• 2. Натурфилосовский этап: основным смыслом образования на этом этапе становиться рациональное познание обучающимися индивидами себя как равноправного гражданина социального и природного космоса, развитие способности жить добродетельно, разумно. Античная система образования складывалась на основе глубоких и перспективных философских идей Сократа, Аристотеля, Платона, Квинтилиана и т.д. так образование на этом этапе придерживается таких принципов как единство субъективной и объективной стороны познания, неразрывность образования и самообразования, образование для развития человеческого разума, гармония материального и духовного развития человека и т.д. Но не смотря на эти принципы в рамках системы образования судьба отдельной личности, ее труд были безразличны для общества, для природы. В нем царило бесправие, гнет и общественное моральное разложение.
• 3. Религиозно-схоластический этап развития системы образования характеризуется наличием церкви как основного источника знаний. Это был своеобразный союз философии и теологии. Обучение строилось на основе диспутов, дискуссий, в процессе которых приводились неопровержимые доводы в поддержку божественных идей сотворения мира. Это была схоластика, учителя обладали великой способностью внушения и убеждения. Вся педагогика была направлена на подавление природного, волевого в ребенке, поэтому были частыми телесные наказания. «Основная цель образования - это обеспечить всеми средствами воздействия на ученика (логикой, поркой, поощрением) усвоения им иерархического, божественного устройства мира; осознание в своей личности образа и подобия божьего; воспитание искать спасения души в «локоне церкви» и т.д.» .Эта система несла в себе новые открытия культуры: ценность человеческой личности, неуничтожение ее духовной сущности, универсальной нравственной ответственности, широкая эрудиция и т.д.
• 4. Научно-просветительский этап обязан появлению нового гуманистического взгляда на мир, новой антропоцентрической картиной мира. Человек осознавался мыслителем этого мира. Основные идей это независимость знания от религии, единство мира, абсолютная ценность индивидуальности и т.д. Активное развитие науки в это время привело к формированию в рамках научно-просветительской картины мира 2-х взаимосвязанных и противоположных тенденций развития: технократической и гуманистической. Для первой характерно отношение к человеку как средству достижения каких-либо целей. Технологии воздействия на человека становятся средствами манипулирования человеком, его чувствами и разумом. Гуманизация образования это отношение к человеку как высшей ценности, очеловечивание отношений в процессе обучения. В этот период возрастает значение науки и научного знания в образовании.

Будучи высшим творением природы, в известной нам части Вселенной, человек не является чем-то застывшим, раз и навсегда данным. Он изменяется, развивается. В процессе развития он становится личностью, в полной мере ответственной за свои поступки и действия.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия "личность". В каком соотношении находится это понятие с понятием "человек"? Понятие "личность" выражает совокупность социальных качеств, которые приобрел индивид в процессе жизни и проявляет их в разнообразных формах деятельности и поведения. Это понятие используется как социальная характеристика человека. Каждый ли человек является личностью? Очевидно, нет. Не был личностью человек в родовом строе, поскольку его жизнь была полностью подчинена интересам первобытного коллектива, растворена в нем, а его личные интересы еще не обрели должной самостоятельности. Не является личностью человек, сошедший с ума. Не является личностью человеческий ребенок. Он обладает определенным набором биологических свойств и признаков, но до какого-то периода жизни лишен признаков социального порядка. Поэтому он не может совершать поступков и действий, движимый чувством социальной ответственности.

Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель. А в современной педагогике наиболее удачным считается следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил:

• 1. разумность,
• 2. ответственность,
• 3. свободу,
• 4. личное достоинство,
• 5. индивидуальность.

Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие подчеркивает наличие в мире такой особой исторически развивающейся общности, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех иных материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях »,- так К.Д. Ушинский понимает одно из условий педагогической деятельности: изучать природу ребенка. Педагогика должна иметь научное представление о личности учащегося, поскольку ученик - это предмет и одновременно субъект педагогического процесса. В зависимости от понимания сущности личности и ее развития строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности носит методологический характер и имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. В науке различаются понятия: человек, индивид, индивидуальность, личность.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как индивида. Мы всерьёз не говорим о личности даже двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из социального окружения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологического и социального факторов. Раздвоение личности - отнюдь не фигуральное выражение, а реальный факт. Но выражение «раздвоение индивида » - бессмыслица, противоречие в терминах. То и другое - целостности, но разные. Личность, в отличие от индивида, не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не родятся, личностью становятся. Личность относительно поздний продукт социально - исторического и онтогенетического развития человека.

З.Фрейд, стоя на естественнонаучных позициях, выделял в личности три сферы:

• Ш подсознание ("Оно"),
• Ш сознание, разум ("Я")
• Ш сверхсознание ("сверх-Я").

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений.

Личность - это сложная система способная воспринимать внешние воздействия, отбирать из них определённую информацию и оказывать воздействие на окружающий мир по социальным программам.

Неотъемлемыми, характерными чертами личности являются самосознание, ценностные социальные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся.

На протяжении 19 века ученые полагали, что личность существует как нечто, полностью сформировавшееся. Личностные черты индивида долгое время приписывались наследственности. Семья, предки и гены определяли то, будет ли человек гениальной личностью, заносчивым хвастуном, закоренелым преступником или благородным рыцарем. Но в первой половине ХХ века доказали, что врожденная гениальность автоматически не гарантирует того, что из человека получится великая личность. Оказалось, что решающую роль играет социальная среда и атмосфера, в которую попадает человек после рождения.

Личность невозможна вне социальной деятельности и общения. Только включаясь в процесс исторической практики, индивид проявляет социальную сущность, формирует свои социальные качества, вырабатывает ценностные ориентации. Главная сфера становления человека - его трудовая деятельность. Труд составляет основу социального бытия человека, потому что именно в труде он в самой большой степени выражает себя как общественный индивид. На формирование личности оказывают влияние факторы трудовой деятельности, общественный характер труда, его предметное содержание, форма коллективной организации, общественная значимость результатов, технологический процесс труда, возможность для развертывания самостоятельности, инициативы, творчества.

Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений. Внутри тела отдельного индивида реально существует не личность, а её односторонняя проекция на экран биологии, осуществляемая динамикой нервных процессов.

Формирование личности, то есть становление социального “Я” - это процесс взаимодействия с себе подобными в процессе социализации, когда одна социальная группа обучает “правилам жизни” другую.

Похожие статьи