Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью – получении информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

Письмо, система долговременных условных знаков, обычно визуальной природы, предназначенных для фиксации речевых произведений на том или ином материальном носителе с целью их последующего восприятия.

В приведенном определении оговорен ряд существенных признаков письма. Самый главный признак - это долговременность письма, противопоставленная сиюминутности как человеческой речи, так и многих других видов сообщений, использующих жесты, позы, запахи и т.п. Второй необходимый признак письма - использование устойчивых условных символов. Письмо - это семиотическая система, его элементы – это знаки, имеющие устойчивое означающее (обычно какую-то графическую конфигурацию – иероглиф, слоговой знак, букву) и связанное с ним относительно постоянной связью означаемое.

Третий существенный признак заключается в том, что письмо фиксирует не просто какие-то мысли, идеи или понятия или даже сообщения, а конкретные речевые произведения на конкретных языках - тексты, иногда состоящие из нескольких или даже одного слова, но обычно имеющих некоторую протяженность и достаточно сложную внутреннюю структуру. Собственно говоря, под текстом чаще всего имеют в виду письменный текст. Систему дорожных знаков или других обычно используемых в изолированном виде пиктограмм (например, значков, указывающих на выход, пункт питания и т.п. в аэропортах, на стадионах и в иных публичных сооружениях), хотя и могущих в ограниченных пределах сочетаться друг с другом, письмом никто не называет. Такие знаки люди воспринимают и понимают, тогда как письменные тексты могут быть прочитаны, пусть даже про себя; о чтении же дорожных знаков говорят лишь в переносном смысле.

Письмо обычно является визуальным, т.е. использует иной, чем звучащая речь, сенсорный канал - зрение. Визуальной природой письма напрямую обусловлены многие его важнейшие особенности, однако существуют и уже были названы визуальные семиотические системы, ни одна из которых не соответствует представлению о письме.

КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ

Коррекционно-образовательные программы

Выпуск 1

ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

(Обучение грамоте)
Авторы-составители З.И.Алексеева, А.П.Подгорная, учителя детского дома-интерната №1 г.Петродворца;

Е.И.Исковских, учитель специальной (коррекционной) школы №565 С.-Петербурга
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словеснологического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия.

Целью обучения грамоте данной группы детей является научить самостоятельно читать вывески на магазинах, небольшие тексты, рассказы, отвечать на вопросы текста, научить писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Основной задачей обучения грамоте является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающей жизни , общаться с людьми, приобрести простейшие трудовые навыки.

Обучение грамоте умственно отсталых детей ведется по звуко­вому аналитико-синтетическому методу. При этом необходимо применять различные методы и приемы для более успешного овладения программным материалом: игровую деятельность (дидактические игры на развитие звукопроизношения, на развитие произвольного внимания), использование яркого доступного наглядного материала.

Обучение чтению и письму ведется параллельно. Осуществляется межпредметная связь с занятиями по рисованию, лепке, выкладыванию букв из цветных палочек , пуговиц, мозаике, конструированию. Широко используется художественная литература, чтение потешек, стихов, загадок, слушание музыки и пения.

Порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом специфики особенностей познавательной деятельности детей.

На 1 году обучения учащиеся усваивают буквы, их графический образ, выделяют и различают звуки, учатся правильно их произносить.

Особенности первых занятий по обучению письму заключаются в том, что одновременно даются как технические навыки (правильно держать карандаш, правильно им пользоваться при проведении линии), так и умения в изображении отдельных элементов букв.

Наиболее сложным моментом работы с предложением является выделение предложения и речи. С этой целью подбирается корот­кий отрывок из трех-четырех предложений по два слова и каждом, из небольшого рассказа или сказки, его читают, четко отделяя одно предложение от другого, чтобы дети уловили законченность каждо­го предложения и смогли повторить.

Следующим этапом работы по звуковому анализу является деле­ние слова на слоги (его части). Начинается работа по делению сло­ва на слоги с показа практической значимости слогов. Можно ис­пользовать небольшой рассказ «В лесу», картинки, иллюстрации, где девочки, собирающие грибы, перекликаются друг с другом:

«Та-ня», «Ма-ша». Каждую часть слова ученики повторяют и обозначают условно графически (короткими синими полосками), опре­деляют общее количество частей слова и делают вывод, что слова состоят из частей (слогов) или слово делится на части (слоги). Та­ким образом анализируются слова, предложенные учителем (рука,щека, голова и т. д.). Проводятся игры типа: «Определи количество слогов и слове хлопками», детей учат изображать хлопками двух-, трехслоговые слова.

Заключительным этапом по звуковому анализу в добукварный период является выделение звуков речи, которые графически обо­значаются цветными кружками, например.

Детям раздается по несколько одноцветных кружков. Учитель называет (а, а -у, и- o - y и т. д.). Ученики должны положить на столы такое количество кружков, которое бы соответствовало числу произносимых учителем звуков.

Другой пример.

У детей на столах кружки разного цвета (красный, желтый, зеле­ный). Условившись, что красный - это звук «а», желтый - звук «у», зеленый - звук «и», учитель произносит сочетания из этих звуков. Сначала по два звука: а-у , u -а, у-и, затем по три звука. Ученики долж­ны разложить кружки в определенной последовательности.

Знакомству с каждым новым звуком должна предшествовать и словарная работа. Так при работе со звуком «а » учитель расклады­вает на доске картинки (аист, астра). Дети называют слова, начина­ется работа по выделению нужного звука. Учитель называет слова, выделяя нараспев первый звук (а-а-астра), подбирая слова с бук­вой «а» в ударном положении. Перед детьми ставится вопрос: «Ка­кой одинаковый звук в словах?».

Затем проводится работа по артикуляции нужного звука, уточ­нению его произношения фронтально и индивидуально. (Например для звука «а»: рот широко oткpыт, язык спокойно лежит и т. д. ). Здесь можно проводить, различные игры для закрепления правиль­ного произношения данного звука (игра «Эхо», «Паровоз»).

Следующий этап работы над звуком - это соотнесение выделен­ного звука с буквой алфавита . Проводятся многочисленные упраж­нения по зрительному закреплению графического образа звука. Бу­квы хорошо сравнивать с чем-то: 0 – баранка, П – ворота и т. д.

Показывается большая печатная буква из разрезной азбуки. Особое внимание обращается на картинку к букве (аист, астра). Изображе­ние предметов около буквы помогает выделению первого звука из слова. В дальнейшем, когда ребенок усваивает несколько букв, он как подсказку воспринимает название предмета на картинке и вспоминает букву.

С детьми с глубоким нарушением интеллекта в добукварный период проводится работа по развитию зрительных и пространст­венных восприятии и представлений. Это чтение и письмо слева направо, расположение строчек, начертаний букв, распознавание и называние цветов (черного, белого, коричневого, красного, синего, желтого, зеленого), название и расположение геометрических фи­гур (горизонтально, вертикально).

Для нормального развития и успешного освоения школьной программы дети должны уметь свободно читать и писать. Письмо и чтение – это два вида речевой деятельности, имеющие важное социальное значение. На первый взгляд может показаться, что этим процессам нетрудно овладеть, ведь множество детей как-то смогли научиться читать и писать. Но, к сожалению, всё не так просто.

Если у вашего ребёнка недостаточно развиты такие функции психики, как восприятие, мышление, память или речь, ему совсем непросто овладеть правильным письмом и грамотных чтением. Подобные нарушения встречаются у многих ребят, и становятся преградой для усвоения школьной программы: они отстают от своих сверстников, им тяжело учиться. Многие родители воспринимают это как нежелание, или недостаточное усердие в обучении. В некоторых случаях так и есть, но в подавляющем большинстве - проблема кроется в функциональном нарушении, устранив которое ребёнок начинает хорошо учиться и получать положительные оценки, а потом и вовсе отличные.

Возможные причины таких нарушений:

• неправильная артикуляция отдельных звуков речи, имеются дефекты произношения;
• не сформированы представления о пространстве и времени, о форме и величине предметов и их расположении относительно друг друга;
• не сформированы грамматические системы - слова в предложениях не согласованы, предлоги употребляются неправильно.

Дети, неправильно произносящие звуки в речи, также неправильно будут отображать их на письме во время обучения грамоте. Чтобы избежать этих проблем, необходимо своевременно диагностировать нарушения речевой деятельности и помочь ребёнку их преодолеть. Существуют коррекционные программы, занимаясь по которым со специалистом, можно восстановить повреждённую речевую функцию, сформировать способность к звуковому синтезу и анализу.

На данный момент мы занимаемся коррекцией трёх видов нарушений: дисграфии, дислексии и дизорфографии. Параллельно с коррекцией этих нарушений, специалисты развивают такие логические операции, как сравнение, обобщение, нахождение аналогий, классификация. Подобные умственные действия, вместе с освоением речевого анализа и синтеза, значительно повышают общую способность к обучению.

Нужно внимательно отнестись к первым неудачам вашего ребёнка научиться читать и писать, пройти квалифицированную диагностику его умственных действий. Родителям желательно позаботиться об этом заранее, ещё до начала школьного обучения. Своевременно проведённая коррекционная работа позволит вашему ему не испытывать проблем в начальной школе.

Одной из основных наших задач является своевременное выявление и предупреждение нарушений, мешающих научиться хорошо читать и писать. Наши специалисты имеют большой опыт коррекции этих нарушений и работают с любым уровнем их сложности. Обращайтесь - мы обязательно поможем!

Комплексное умение опирается на определенный набор базовых навыков, которые можно и нужно развивать в дошкольный период. К ним относятся: различие графических знаков, составляющих буквы, их запоминание и воспроизведение, координация движения глаза и руки, движение глаза слева направо, различие фонем, узнавание буквы, произнесение буквы, навыки рисования, копирования, раскрашивания, понятие печатного текста и другие.

Общеизвестно, что первоклассники, которым дома регулярно читали книжки, учатся лучше тех, кому не читали до школы. Считалось, что основной целью чтения вслух дошкольникам является создание положительного отношения к чтению и скорейшее приобщение к детской художественной литературе.

Исследования последних лет указали на другие причины необходимости чтения детям вслух. Одна из них заключается в том, что знакомство с различными произведениями литературы знакомит их с литературными жанрами: рассказ, стихотворение, басня, сказка, миф и т.д. Расширяется их читательский опыт, улучшается понимание, облегчается обучение. Знакомятся дошкольники и с композицией художественных произведений: завязка, сюжет, действующие лица, кульминация, сюжетная линия, развязка и т.д. Конечно, они не владеют терминологией и понятиями, но они осознают наличие таких особенностей в художественном произведении. Чтение вслух развивает у ребенка внимание к эстетической стороне художественного чтения и внимание к языковым цементам устной речи: ритм, пауза, фразовое ударение и др. Чтение вслух в дошкольном возрасте обогащает опыт ребенка, на который будет опираться учитель при обучении грамотности, а также приучает ребенка сидеть и внимательно слушать, выполнять определенные инструкции и задания. Таким образом, первой обязанностью родителей является ежедневное чтение детям вслух разнообразной художественной литературы. В нескольких программах указывается ежедневный минимум: 20--30 минут.

Второй общеизвестный факт готовности ребенка к школе заключается в близости детского опыта к тому, что заложено в программу обучения, а именно, знакомство с понятиями буквы и слова, знакомство со звучащим словом, представление об особенностях таких текстов, как сказка, стишок, песенка, рифмовка, опыт обсуждения рассказов и книг, а также свободная беседа (устная речь).

Так, по мнению исследователей, знание букв, знакомство с понятиями "слово", "предложение", "текст" и "книга" в возрасте 5 лет, определяемые с помощью теста, предложенного М. Клей, показывают сильную зависимость с положительными оценками в подготовительном классе и начальной школе. Так, было показано, что обозначенный в тесте уровень грамотности в 5 лет является сильным предсказателем достижений семилетнего учащегося.

Таким образом, второй обязанностью родителей является познакомить ребенка с основными понятиями письменной речи: буква, слово, точка, запятая, вопросительный, восклицательный знаки, предложение, текст, а также с расположением текста на странице: сверху вниз, слева направо (для русского языка, например).

Родители знакомят ребенка с понятием "книга": обложка, название, автор, текст, картинки, иллюстрации и так далее.

Знакомство же с формой рассказа, т.е. обильное чтение и обсуждение дома разнообразных рассказов, сказок, басен и др., дает ребенку возможность познакомиться с важными характеристиками письменной речи и подготовиться к пользованию как устной, так и письменной речью, представленных в учебной программе. Прослушав книжку, ребенок обсуждает ее героев и действующих лиц, время и место, поступки и события, пересказывает, рассказывает, изменяет, драматизирует, перевоплощается, играет, а затем сам "читает".

Третьей обязанностью родителей является оказание помощи ребенку в желании проиграть, прожить каждую книжку.

Фонетическая (фонологическая и фонемная) представленность речи -- четвертый важный фактор, который в дошкольном возрасте осваивается на стишках, песенках, рифмовках. По мнению исследователей, количество стишков и рифмовок, которые ребенок читает наизусть в возрасте 3 лет, является индикатором его успехов в чтении и письме в 6 лет.

Таким образом, обязанностью родителей является выучить с ребенком некоторое количество детских стишков, рифмовок, песенок. Как явствует из литературы, принцип здесь один: чем больше, тем лучше. Ребенок быстро запоминает, но и быстро забывает, поэтому повторение, которое ребенку будет нравиться, необходимо.

Исследователи обращают внимание на высокую степень значимости свободной, деконтекстуальной устной речи ребенка до школы, а также на необходимость ребенка игры с письмом, рисованием, письменной речью, на что указывали еще Л.С. Выготский. А.Р. Луриа и др., а также Калниз (1983 г.), Грейвз и Стюарт (1985 г.), Клейн, Сноу, Веллс (1985 г.) и многие другие. Общеизвестна роль письма, особенно во взаимосвязи с чтением для развития познавательной деятельности, в том числе ребенка. Таким образом, игра с карандашом, написание палочек, кружочков, рисование, лепка, выкладывание палочек и многое другое, что связано с развитием движения пальцев и рук является пятой обязанностью родителей, готовящих детей к школе.

Подготовка детей к школе предусматривает развитие всех сторон их речи, формирование общеречевой компетентности. Л. Калмыкова определяет общеречевую подготовку как развитие навыков устной речи, коммуникативных навыков, развитие восприятия и понимания речи, усвоения речевого опыта и "чувства языка". Предполагается и специальная пропедевтика изучения языка, то есть первоначальное осознание его знаковой системы. У дошкольников происходит формирование основ языковых умений в области чтения и письма, развивается сознательность и выразительность связной речи.

Общеречевая подготовка начинается с рождения и осуществляется на протяжении всего дошкольного детства вплоть до поступления в школу. Специальная языковая подготовка проводится только на пятом году жизни ребенка и начинается с усвоения детьми элементарных знаний о речи, о языке. Они направлены, прежде всего, на осознание дошкольниками усваиваемых речевых навыков.

Будущие первоклассники овладевают также элементарными умениями чтения и письма, анализа языковых единиц.

Итак, основными факторами, которые обеспечивают общеречевую и специальную языковую подготовку ребенка к школе, являются: целесообразна речевая среда, целенаправленна организация педагогической работы на основе субъект-субъектного взаимодействия и активное общение детей, педагогов и родителей.

Проведенная нами экспериментальная работа свидетельствует том, что в условиях учебно-воспитательного комплекса, в процессе подготовки детей к школе, на основе последовательного формирования подготовительного этапа взаимодействия семьи, дошкольного учреждения и школы обеспечивается достаточная речевая среда и коммуникативно-речевая компетентность будущих учеников. В ходе экспериментального исследования были определены две содержательных линии коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях учебно-воспитательного комплекса. Основу первой составило взаимодействие детей, воспитателей и родителей. Вторым направлением явилось взаимодействие семьи, дошкольного образовательного учреждения и школы в ходе специальной языковой подготовке детей к систематическому усвоению знаний.

Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.

Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.

Первичные аграфии и алексии.

Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.

Аграфия (греч. а - отрицательная частица и лат. propho - пишу) - нарушение письма, возникающее при различных расстройствах речи. Проявляются либо в полной утрате способности писать, либо в грубом искажении слов, пропусках слогов и букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т. д.Аграфия у детей - одно из проявлений алалии - следствие общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга. Нередко Аграфия у детей обнаруживается при расстройствах речи, связанных с отклонениями в овладении звуковым составом слова, с нарушением звукового анализа слов.

Аграфия у взрослых - одно из проявлений афазии. В этих случаях форма аграфии зависит от локализации поражения мозга и особенностей афазии. При поражении коры левой височной области аграфия связана либо с нарушением фонематического слуха, либо с дефектами слухоречевой памяти. При сохранном списывании с текста и сохранности графических стереотипов (подпись, написание знакомы слов, цифр и т. п.) нарушается письмо под диктовку и самостоятельное письмо. В легких случаях больные смешивают звуки, близкие по фонетическим признакам, затрудняются при выделении звуков в словах, сходных по звучанию; в тяжелых случаях письмо становится для больных полностью недоступным.При поражении коры нижних отделов левой постцентральной области мозга аграфия бывает связана с нарушением кинестетической основы речевого акта. Больные ошибаются при написании звуков, близких по артикуляции (например, д, л, н) и слабоартикулируемых звуков (гласных). Исключение внешней артикуляции еще более затрудняет письмо.

При поражении коры нижних отделов левой премоторной области мозга аграфия возникает вследствие нарушения динамической организации речевого акта. Страдает общая "кинетическая мелодия" письма. Правильно записывая отдельные буквы и даже слоги, больные затрудняются при написании целого слова: возникают персеверации, трудности переключения с одного слога на другой, что нарушает весь процесс письма.

При поражении теменно-затылочных отделов коры левого полушария мозга аграфия входит в синдром зрительно-гностических расстройств. Возникают трудности перешифровки фонем в пространственно организованные графемы. Пространственно ориентированные элементы букв искажаются и пишутся зеркально. Эти дефекты проявляются и в самостоятельном письме, и в письме под диктовку, и при списывании текста.

Иногда (чаще при поражении затылочно-височных отделов коры левого полушария мозга у правшей) больные вообще не могут написать графему, соответствующую тому или иному звуку; зрительные образы букв распадаются; изображенные больными буквы не имеют никакого сходства с требуемыми. Такое нарушение письма получило название оптической аграфии.

Специальную форму аграфии составляют нарушения письма, возникающие при поражении лобных долей мозга, когда письмо страдает, как и другие виды произвольной целенаправленной психической деятельности. В таких случаях в наибольшей степени нарушается самостоятельное активное письмо вследствие дефектов замысла, программирования письма и контроля за процессом написания букв.

Аграфия входит в различные нейропсихологические синдромы как один из симптомов афазических и неафазических нарушений речевой деятельности.

Алексия при локальных поражениях коры головного мозга

Алексия (от греч. а - отриц. частица и лат. lego - читаю) - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария, или неспособность овладения процессом чтения. В зависимости от области поражения коры больших полушарий различают несколько форм алексий.

При поражении коры затылочных долей мозга возникает оптическая алексия, которая может проявляться в неузнавании отдельных букв (литеральная оптическая алексия), либо в виде неузнавания целых слов (вербальная оптическая алексия). В основе данной формы алексии лежит нарушение зрительного восприятия букв или слов. Возможна односторонняя оптическая алексия, когда больной игнорирует половину текста (чаще левую) и не замечает своего дефекта. Подобная форма алексии, как правило, возникает при поражении затылочно-теменных отделов правого полушария мозга.

При поражении коры височной области левого полушария возникает слуховая алексия как одно из проявлений сенсорной афазии. Данная форма алексии является следствием нарушения фонематического слуха, звуко-буквенного анализа слов. У больных, страдающих подобной формой алексии, наблюдается "угадывающее чтение".

При поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая моторная алексия (или афферентная моторная алексия) как проявление афферентной моторной афазии, связанная с нарушениями кинестетической основы речевого акта. Чтение становится дезавтоматизированным, появляются трудности перешифровки букв в соответствующие артикулемы.

Поражение нижних отделов премоторной области коры левого полушария приводит к возникновению кинетической моторной алексии (или эфферентной моторной алексии), входящей в синдром эфферентной моторной афазии. Трудности чтения связаны здесь с нарушением кинетической, сукцессивной организации речевого акта. При правильном узнавании и произношении отдельных букв у больного нарушается процесс слияния букв в слоги или слогов в слово, страдает процесс переключения от одного слога или слогов в слово, страдает процесс переключения от одного слога или слова к другому, возникают речевые персеверации.

При поражении коры лобных долей мозга возникает особая "лобная" форма алексии, связанная с нарушением регулирующих механизмов, избирательности всех психических процессов, в том числе и чтения, что проявляется в нарушениях целенаправленного характера чтения, отключении внимания, его патологической инертности, угадывающем чтении и т. п.

Грубые затруднения в овладении процессом чтения у детей составляют специальную форму алексии, которая является одним из проявлений алалии, т. е. следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга. Данная форма алексии обусловлена недоразвитием фонематической стороны речи, неполноценностью звукового анализа и синтеза, нарушениями звуковой структуры слова, что влечет за собой затруднения в овладении не только чтением, но и письмом.

Похожие статьи